И.А. Якимов

НАЧАЛЬНОЕ ЛИТЕРАТУРНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

В ДОРЕВОЛЮЦИОННОЙ РОССИИ

(ИСТОРИЧЕСКАЯ РЕТРОСПЕКТИВА)
Зарождение «литературы» как отдельного учебного предмета в русской школе началось с включения в конце XVIII – начале XIX веков в курсы риторики и пиитики произведений русской литера­туры. Художественные произведения использовались как вспомога­тельные тексты для изучения словесности. Сама система приёмов классного чтения, которая послужила основой для последующей ра­боты педагогов по созданию методики чте­ния, начала складываться в 50-60-е годы XIX века. До этого времени дискуссии велись не о преподавании литературы, а о круге детского чтения. Светские книги с историческим содержанием были большой редкостью, не было книг и чисто литературного характера, так как на детей смотрели как на взрослых. Двенадцатилетние мальчики отправлялись на во­енную службу, а девочки – замуж. В связи с этим ограничений в чтении этого «ребёнка» не существовало, более того, для ребят 12-13 лет создавались специальные книги по механике, геодезии, ма­тематике и другим прикладным наукам. Грамматика теряет корону царицы наук и выполняет служебную функцию.

Очень медленно, но всё же упорно начинает пробиваться мысль о необходимости в деле воспитания подходить к детям с осо­бым, для них написанным и особым образом приспособленным, ма­териалом. Общество стало признавать педагогическое воздействие книги на душу ребёнка. Утвердилась мысль о том, что на детскую литера­туру оказывают влияние педагогические идеи и педагогическая практика каждой эпохи. Объективный характер воздействия литера­туры дополнялся субъективными рекомендациями чиновников ми­нистерств, ведаю­щих образованием в России. Школьное чтение и преподавание наук проводилось согласно инструкциям, руково­дствам и циркулярам, которые можно назвать первыми «методиче­скими пособиями». Указания «О проведении…», «О способах…», разного рода циркуляры носили единичный разрозненный характер, что свиде­тельствует об отсутствии до середины XIX века разработанной ме­тодики чтения. В школьном обучении господствовал метод механи­ческой выучки, зубрёжки. Задача учителя сводилась только к тому, чтобы заставить читать, но о понимании читаемого и выразительно­сти чтения заботились мало. По мнению известного методиста С.П. Резодубова даже «у лучших учителей того времени работа над пониманием читаемого являлась вторым этапом в занятиях классным чтением и проводилась в отрыве от занятий правильным и беглым чтением»1. Первым этапом являлась выработка «меха­низма чтения».

50е годы XIX века стали эпохой зарождения русской народной школы. Остро встала необходимость выяснить ближайшие практические за­дачи народного образования. Общество принялось за теоретические разработки вопросов народного образования. Большой вклад в дело образования масс внёс Лев Николаевич Толстой. Яснополянская школа стала для него своеобразной лабораторией, где проверялись на практике его педагогические воз­зрения и теории, апробировались первые «Азбуки», художественные рассказы из которых, наряду с научными статьями К.Д. Ушинского, стали основой для многих хрестоматий конца XIX - начала XX ве­ков. Многим его последователям такой практики явно не доставало, что делало их методики оторванными от действительности, а поэтому малоэффективными. Л.Н. Толстой одним из первых сформу­лировал методические указания, подкреплённые практической ра­ботой.

Материал для чтения существовал в то время в виде хре­стома­тий, куда собирались разнообразные художественные про­изведения русских авторов и некоторые переводы. Постепенно произведения стали объединять в различные группы, однако о порядке распреде­ления произведений по рубрикам хрестоматий единого мнения не существовало. Одни хрестоматии классифи­цировали произведения по родам и видам, другие – по содержанию, третьи по возрасту учащихся. Ф.И. Буслаев отрицал распределение художественных текстов по родам обосновывая это тем, что «под влиянием заглавия [раздела] ученик получает понятие о пьесе прежде чем прочтёт её. Следовательно его суждение о родах и видах словесных произведе­ний будет предрассудком, понятием, преждевременно составленным о предмете». Сам Ф.И. Буслаев предлагал располагать материал для чтения по историческому критерию и отдавал предпочтение произ­ведениям из «древнего времени», Пушкина и Карамзина.

В 1852 году в русских гимназиях была проведена реформа, ко­торая дала значительный толчок развитию методики работы с ху­дожественными произведениями, а также рекомендовала произве­дения для чтения. Важным моментом этой реформы была установка на введение чтения «соответствующих литературных произведений начиная с младших классов» (Наставление преподавателям русского языка и словесности петербургского учебного округа. 1852 год, §22). Согласно этому наставлению чтение произведений должно было сопровождаться сообщением учителя об их авторе, о его жизни, сочинениях, не следует также «упускать и поэтического от­дела, ограничиваясь важнейшими отечественными поэтами». Для практического изучения Наставление рекомендовало чтение образ­цов литературных произведений, переводов и проведение литера­турных бесед.

Рассматривая развитие методики обучения чтению в России нельзя пройти мимо реформ 60 годов XIX века, которые сыграли прогрессивную роль в развитии российской государственности, науки и культуре. Серьёзные изменения произошли и в подходе к образованию, которому стало уделяться больше внимания: полу­чили распространение 4-6-недельные педагогические курсы повы­шения квалификации учителей начальной школы, К.Д. Ушинский разработал план подготовки учителей начальной школы, по которому строили работу все земские учительские семинарии и школы. Он же высказал идею создания в университетах педагогических факультетов.

В 60-е годы ХIХ в. в русской истории появились учреждения и организации, деятельность которых была направлена на распро­странение знаний среди народных масс. По инициативе передовой интеллигенции, главным образом студенческой молодежи, в сере­дине ХIХ в. возникли воскресные школы - образовательные учреж­дения для взрослых крестьян, ремесленников и т.п.; были созданы первые народные библиотеки и читальни - общедоступные бесплат­ные библиотеки для трудящихся; стали проводиться народные чте­ния, являвшиеся одной из наиболее распространенных форм попу­ляризации общеобразовательных, профессиональных и прикладных знаний.

В пореформенный период оживилась издательская деятель­ность, стал заметно расти выпуск книг по проблемам воспитания и обучения, начали, в частности, издаваться книги по проблемам дет­ского развития, а также по естественным наукам (биологии, физио­логии, антропологии), связанным с разносторонним изучением че­ловека. Именно в эти годы появились первые педагогические жур­налы («Журнал для воспитания», «Учитель», «Русский педагогиче­ский вестник», «Семья и школа», «Педагогический листок», «Воспи­тание и обучение» и др.), в которых стали широко обсуждаться теоретические проблемы воспитания и обучения, в том числе и во­прос о психологическом обосновании педагогических воздействий. В ходе обсуждения основных проблем умственного, нравственного и физического воспитания стала настойчиво проводиться мысль о необходимости тщательного изучения внутреннего мира ребенка. В 1866 г. возник первый русский журнал, посвященный вопросам вос­питания детей дошкольного возраста, «Детский сад». На его стра­ницах нашла отражение деятельность русских педагогов, сыграв­ших важнейшую роль в развитии научной педагогики и становлении педагогической психологии, К.Д. Ушинского, Н.Х. Весселя, П.Ф. Каптерева. 70е годы - начало работы издательства Е.Н. Водовозо­вой, выпускавшее педагогические, научно-популярные и детские книги.

В 1866 году на съезде преподавателей Московского учебного округа под председательством профессора Н.С. Тихонравова при обсуждении вопроса о чтении в школе впервые было высказано единодушное мнение, что классное чтение должно быть объясни­тельным. Делегаты съезда признали, что главной целью преподава­ния русского языка и словесности является «научить учеников чи­тать в обширном значении этого слова, то есть довести учащихся до того, чтобы в состоянии были дать себе отчёт в построении прочи­танного произведения, чтобы они могли понять сумму идей, кото­рая заключается в нём».

В применении к начальной школе эти взгляды развил Констан­тин Дмитриевич Ушинский. Создавая книги для чтения «Родное слово» и «Детский мир, Ушинский исходил из того убеждения, что беседы и сознательное чтение должны быть основой для преподава­ния языка в начальной школе. В свои пособия наряду с художест­венными произведениями он включал статьи по естествознанию, географии, астрономии, русской истории и логике, настоятельно со­ветуя опираться при обучении родному языку на непосредственное восприятие учащимися предметов и явлений окружающей действи­тельности. Художественные произведения Ушинский рассматривал, как «окно, через которое мы можем показать детям ту или иную сторону народной жизни». Произведения художественной литера­туры потому и «обладают воспитательной силой, что они дают об­разное эмоциональное отражение явлений жизни»2. Кроме того, включение в книги для чтения статей по естествозна­нию, географии и истории, статьи об окружающем мире было для того времени явлением прогрессивным. Критикуя за такую «пере­грузку» литературного чтения, наши современники не учитывают тот факт, что в программах начальной школы XIX века таких пред­метов не было, и единственный путь сообщения детям сведений из указанных отраслей науки лежал через книгу для чтения.

К.Д. Ушинский выступал против составления хрестоматий для чтения из отрывков произведений лучших писателей из-за опасности потерять высокоху­дожественную форму, содержание, идею. Выбирая из произведений классиков ответы на вопросы, возникающие у детей, составители часто получают книгу, написанную языками разных писателей. Настоящего знакомства с писателем и его творчеством может не получиться. Данный подход нельзя назвать безупречным с точки зрения методики, потому что в результате такая «отрывочная» хрестоматия не знакомит детей ни с конкретным произведением, ни с творчеством писателя в целом. К.Д. Ушинский так же составил их из статей и отрывков, но в своём пересказе, написанных одним своим слогом. В результате получились статьи и отрывки одного автора.

В статье «О первоначальном преподавании русского языка» К.Д. Ушинский даёт ценные методические указания по руководству детским чтением, обращая внимание педагога на то, что, приступая к изучению какого-либо литературного произведения, он должен, прежде всего, «строго оценить его эстетически и по содержанию, понять что (выделено мною - И.Я.) следует изучать».

Дети должны хорошо понимать художественную литературу. Но одного этого, по мнению К.Д. Ушинского, ещё недостаточно. Они должны его сильно эстетически прочувствовать. Однако в школьной практике эти два условия – понимания содержания про­изведения и эстетическое его восприятие часто противоречат друг другу. Детальное и назойливое объяснение поэтических произведе­ний снижает его эмоциональное воздействие. Вместе с тем глубокое прочувствование его возможно только при условии хорошего ос­мысления литературного образа. К.Д. Ушинский советует предвари­тельно подводить к пониманию художественных произведений. В момент же непосредственного восприятия поэтических произведе­ний не следует «излишним толкованием и теоретизированием» ос­лаблять эстетического воздействия художественного произведения в целом». «Абстрактный мыслитель (и эстетик) имеет часто холод­ное сердце, потому что оно разбивает впечатление на части, кото­рые только вместе, как одно целое трогают душу»3. После подготовки детей к восприятию того или иного худо­жественного произведения он рекомендовал его чтение на уроке.

Как видно из работ Ушинского, разработанная им методика объяснительного чтения в классе предполагает достаточную сте­пень свободы учителя, нацеливает педагога на творческий и инди­видуальный подход к каждому тексту. Необходимость методиче­ских указаний была вызвана появлению в то время вредных для по­нимания произведения форм чтения, названных тогда же «словотол­ковательным чтением».

К.Д. Ушинский являлся проводником идей развивающего обучения. Он понимал, что умственное развитие органически связано с содержанием обучения. Однако даже очень ограниченные и политически нейтральные изменения, которые вносил К.Д. Ушинский, вызывали бурный протест со стороны чиновников царского правительства. Это объяснялось тем, что содержание обучения в школе диктовалось прежде всего задачами, которые ставило перед ней государство. Царское правительство всячески ограничивало изменения в содержании начального обучения. Книга К.Д. Ушинского «Родное слово» подвергалась всяческим нападкам со стороны чиновников.

Основные положения объяснительного чтения принимались всеми прогрессивными методистами XIX и XX веков, но отдельные вопросы методики чтения, связанные с развитием науки о языке и обогащением литературы новыми художественными произведе­ниями, требовали дальнейшей разработки и уточнения.

Вместе с тем, некоторые рекомендации Ушинского в настоя­щий момент представляются спорными. Так, например, предварение чтения стихотворения, беседой полностью раскрывающей его со­держание отрицательно сказывается на развитии творческих эмоций у ребёнка. Рассказ аналогичной истории перед чтением басни может привести к превращению последней в простую иллюстрацию эпи­зода из жизни, а не к пониманию иносказания как художественного средства, высмеивающего пороки и недостатки. Последователям К.Д. Ушинского (Н.Ф. Бунакову, В.Н. Водо­возову, В.Я. Стоюнину, Д.И. Тихомирову, В.П. Шереметевскому) пришлось не только развивать прогрессивные методические приёмы К.Д. Ушинского, но и защищать их от абсурдного толкования. Не­которые методисты и учителя по-своему понимали рекомендации К.Д. Ушинского, что привело к появлению неправильных, вредных форм уроков объяснительного чтения. Термином объяснительное стали называть дословное, дотошное толкование слов текста, низ­водя художественное произведение до уровня информационного со­общения о предметах и явлениях. Такая своеобразная словарная ра­бота приводила к тому, что ученик, читая вслух, переставал обра­щать внимание на содержание прочитанного ожидая толкование учителя, то есть задействовал только одну свою способность - спо­собность читать. Работу по пониманию смысла прочитанного про­водил его сосед, который слушал. В своей книге «Русская начальная школа» (Спб, 1871) барон Н.А. Корф приводит пример результата такого «чтения», когда ученик после прочтения фразы «два петуха подрались» были не в состоянии сказать, о чём он прочитал: о чело­веке ли, о птице, о книге. Рассуждая о причинах такого непонима­ния смысла Н.А. Корф справедливо замечает, что «трудно предста­вить, чтобы чтение могло не быть сознательным, то есть чтобы уче­ник верно и плавно, бегло читающий книгу, доступную ему по со­держанию, мог ограничиваться одним механизмом или процессом чтения, не воспринимая этим процессом ни одной мысли из книги, не понимая читаемого. До такой степени бессознательное чтение неестественно!» Только получив возможность овладеть двумя рабо­тами (переводя на язык психологии, задействуя не один механиче­ский процесс, а несколько, причём уже мыслительных) можно при­дти к сознательному чтению. Сознательность чтения достигается совершением одновременно двух процессов: чтение и усвоение не­знакомого содержания книги. Эта способность понадобится ученику при дальнейшем обучении других наук посредством чтения.

Слово объяснительное в названии принципа методики работы с текстом действительно способно сбить с толку поверхностных преподавателей. Последователь К.Д. Ушинского Владимир Петро­вич Шереметевский предлагает заменить название. «Самоё название «объяснительное чтение» подаёт повод к излишним объяснениям, особенно малограмотным катехизаторам, считающим своей обязан­ностью объяснять всё и вся, вдоль и поперёк, вкривь и вкось». В.П. Шереметевский резко критикует методистов и учителей, которые на отрывок из стихотво­рения Кольцова «Красным полымем заря вспыхнула», состоящим из 23 слов, дают 26 вопросов. «Закидывать учащихся вопросами, как горохом, ничуть не мудрено: но зато эти вопросы и будут, по рус­ской пословице, как к стенке горох. Каждый вопрос учителя должен быть задачею, но задачею удоборазрешимою, каждый вопрос дол­жен вызвать в учащихся работу головы, а вместе с нею и работу языка».

В своей методике В.П. Шереметевский огромное внимание уделяет самостоятельной предварительной подготовке учащихся к уроку классного чтения, обдумыванию самими учащимися вопроса о том, на сколько картин распадается читаемое художественное произведение, и каково содержание каждой из них; ученики должны сами сказать, какие слова для них не понятны. В.П. Шереметевский рекомендовал проводить урок в форме живой непринуждённой бе­седы учителя с детьми, в ходе которой обсуждать содержание и язык произведения; заканчивать урок следовало выразительным чтением.

Вслед за В.П. Шереметевским методику объяснительного чте­ние развивали Д.И. Тихомиров, Н.Ф. Бунаков. Реформирование объяснительного чтения продолжает И.И. Троя­новский. Признав все существующие формы ведения объясни­тельного чтения несостоятельными, так как учащиеся при их при­менении не приучались к сознательному чтению, Трояновский предлагает основной упор в работе сделать на предварительной ра­боте, освободив учащихся от необходимости отвечать в процессе чтения и после него на бесчисленные вопросы к читаемому тексту и от словотолкования, отвлекающего внимание учащихся от предмета чтения. В качестве положительного момента, предложенного И.И. Трояновским, можно отметить работа с рисунками детей, создаваемыми ими в процессе и после чтения. Однако их было предложено использовать только для постижения содержательной (информационной) стороны текста, игнорируя эмо­циональную, художественную составляющую.

На рубеже XIX – XX веков по вопросам методики преподава­ния литературы идёт бурная полемика, которая часто приво­дит к интереснейшим открытиям. Одновременно с появлением множества работ и становлением методики преподавания склады­ваются два направления в преподавании: академическое (объясни­тельное) и воспитательное. Представители первого (Ф.И. Буслаев, А.Д. Галахов) основной целью преподавания ставили умственное развитие школьников, не отрицая при этом и воспитательных задач. Представители воспитательного направления (В.И. Водовозов, В.Я. Стоюнин) в большей мере учитывали воспитательные задачи в обу­чении литературе. Представители этих направлений вели долгую полемику и долгое время в педагогическом наследии словесников присутствовали тенденции «воспитывающего обучения» и «обу­чающего воспитания». Причём в русской школе почти всегда особенно поддерживалось и поддерживается до настоящего времени «обучающее воспитание».

Активным сторонником воспитательного направления при обучении чтению являлся Цезарь Павлович Балталон, который предложил заменить объяснительное чтение на воспитательное, ко­торое волновало бы, увлекало бы учащихся, будило их мысль и чув­ство, давало бы им целостное восприятие картин, нарисованных художником слова. Своё предложение о замене Ц.П. Балталон под­креплял следующими аргументами: что при объяснительном (слово­толковательном) чтении постоянно прерывается процесс чтения даже небольших статей вопросами по поводу отдельных слов, пред­ложений, отрывков, будто чтение идёт не на русском, а на латин­ском языке. Вопросы, предлагаемые сторонниками объяснительного чтения «не вызывают в сознании детей никаких соответствующих образов, они отнимают у детей возможность вынести из чтения сколько-нибудь связанное, цельное впечатление. Это недоразумение осталось нам от схоластического средневекового способа обуче­ния, который осуждал ещё Я.А. Коменский.4». Ц.П. Балталон упрекает методистов объяснительного чтения в следовании психологически ложному предположению, «будто дети могут учиться живому языку путём мелочного разбора его лексического и стилистического со­става, посредством вопросов и толкований, относящихся к отдель­ным прочитанным фразам и словам.» В качестве аргу­мента Ц.П. Балталон приводит завет К.Д. Ушинского о том, что де­тей следует учить языку живому, свободно вырастающему из дет­ских впечатлений, чувств, мыслей и стремлений, и что лишь такое обучение, исходящее из конкретных реальных впечатлений спо­собно пробудить их творческие силы. Единственно, где объясни­тельное чтение может использоваться, это уроки обучения грамоте в первом классе и уроки арифметики.

В качестве главных моментов урока чтения Ц.П. Балталон вы­делял: выразительное чтение текста художественного произведения самим учителем и беседу учителя по поводу прочитанного. Одоб­рялся и пересказ прочитанного, но пересказ при воспитательном чтении «принимает форму свободного изложения пережитых впе­чатлений и мыслей. Пересказ этого типа не имеет целью исчерпать непременно всё содержание прочитанного текста по частям, без пропусков: достаточно, если ученик отозвался на него оживлённою, осмысленною речью».

На наш взгляд воспитательное чтение имеет ряд положитель­ных, прогрессивных моментов: приверженность целостного воспри­ятия художественных произведений учащимися, пробуждение инте­реса к книге, как источнику знаний и высоких глубоких пережива­ний. Так же можно выделить и ряд существенных методических ошибок воспитательного чтения: - из круга детского чтения исклю­чены сказки, басни, а также стихи и рассказы написанные не для де­тей; учащиеся теряют возможность вникнуть в характерные особен­ности читаемого произведения; сведена к минимуму возможность практики самостоятельного чтения; большие временные затраты на изучение одного произведения.

Во втором десятилетии ХХ века был выдвинут особый вид классного чтения – литературно-художественное чтение, в котором наряду с воспитательными задачами, понимаемыми как морально-эстетическое воспитание, ставят и другие образовательные задачи: воспитание эстетического чувства, насыщение сознания художест­венными образами, привитие вкуса к художественной литературе, понимание яркости, эмоциональности и выразительности художест­венного слова. Для младших школьников Н.Л. Бродским, Н.М. Мендельсон, Е.Д. Домашевской, Л.Н. Реформатским, И.М. Соловьё­вым была составлена хрестоматия «Наш дом». В хрестоматии ав­торы использовали «богатую художественную литературу, понима­ние которой может быть доступно детям младших классов». Кроме классических произведений Пушкина, Тургенева, Толстого авторы хрестоматии включили рассказы Горького, Гаршина, Короленко, Мамина-Сибиряка, Серафимовича, Чехова. Авторы не ограничива­ются специфически детской литературой, но вводят в книги и такие произведения художественной литературы, которые дос­тупны детям по их возрасту и развитию. Книга была снабжена ил­люстрациями лучших художников, методический аппарат состоял из вопросов для разбора художественных произведений и тем для сочинений, связанных с помещёнными в ней произведениями, присутствовали биб­лиографические указания. Основной задачей курса литературно-ху­дожественного чтения является воспитывающее и развивающее влияние на учащихся, а не обучение правильному и выразительному чтению. Из-за этого в начальной школе эти книги не могли быть ис­пользованы на уроках объяснительного чтения.

Многие методисты начала ХХ века ратовали за бережное от­ношение к художественному тексту, что иногда приводила вообще к отходу от руководства детским восприятием и переживанием. Неко­торые представители литературно-художественного чтения гово­рили, что объяснение образов есть навязывание ребёнку своего тол­кования этих образов, своих мыслей, не всегда доступных ему по его развитию: пусть ребёнок по-своему, по-детски переживёт об­разы произведения. По-сути они предлагали учителю не стано­виться между художественным произведением и ребёнком: пусть произведение само говорит душе ребёнка то, что соответствует его жизненному опыту и особенностям детского восприятия. Такое на­правление в литературно-художественном чтении получило назва­ние «имманентного» чтения. Нам представляется такой взгляд оши­бочным, так как самоустранение учителя может привести к выра­ботке некритического отношения к читаемым произведениям, под­вести к неправильному пониманию толкованию художественных образов.

В трудах методистов Василия Порфирьевича Вахтерова и Вс.А. Флёрова новое звучание получили идеи К.Д. Ушинского. В их книгах «Мир в рассказах для детей» (В.П. Вахтеров) и «Ясное утро» (Вс.А. Флёров) сохранены традиции, которые установились в мето­дической и учебной литературе начальной школе со времени вы­ходя в свет «Родного слова». В качестве методической заслуги В.П. Вахтерова можно выделить детальную разработку предметных уро­ков. В методических трудах Вс.А. Флёрова, в частности в статье «Как не надо учить читать»5, мы видим глубоко продуманную систему расположения материала для чтения и методику проработки разных жанров художественных произведений. Развивая идеи К.Д. Ушинского, опираясь в свих ме­тодических построениях на научные достижения педагогики и пси­хологии начала ХХ века, он создал оригинальную, прогрессивную методику чтения в начальной школе, многие направления которой получили своё развитие в советское время.

1917 год стал поворотным годом в развитии методики чтения: в школу пришли дети народа, старые учебники исключены из оборота, новых учебных пособий нет, вопросы со­держания обучения учителю приходится решать самому. Новая идеология выбрасывает из учебников старое, материал преподно­сится по-новому. В советские годы основная полемика развивается вокруг «объяснительного» метода чтения, ставшего к тому времени основным. Расходясь в методических приёмах, теоретики литературного образования были объединены одной идеей «словотолкования» при изучении художественных литературных произведений. С другой стороны в 20-е годы ХХ века пытается развиваться «творческое» чтение (С.И. Абакумов), «активное» чтение. Сто­ронники творческого чтения в разработке своих методик опирались на исследования в области психологии творчества, которые прово­дились и описывались, несмотря на жёсткое регламентирования со стороны правительства. Однако «творческое», «активное» чтение не получило должного признания и распространения среди педагогов, хотя на наш взгляд является наиболее правильным, более соответствует работе над литературным текстом как произведением искусства.

Прослеживая динамику развития методики обучению чтению в России в XVIII-XX веках, можно отметить, что, возникнув как сис­тема приёмов классного чтения на уроках словесности, когда худо­жественные произведения использовались как вспомогательный материал, преодолев отношение к процессу чтения как к вспомога­тельному, служащему для ознакомления с основами технических и естественных наук, чтение в начальной школе выделилось в само­стоятельный предмет. Уроки чтения в большей степени посвяща­ются художественному миру литературного произведения, в работе применяются разнообразные методы и приёмы: вопросно-ответная беседа, пересказ, чтение по ролям, составление плана, иллюстриро­вание, инсценирование и т.д. На протяжении двух столетий велась активная дискуссия о порядке (плане) работы с художественным и научно-познавательным текстом, о целесообразности и времени проведения «словарной» работы, о вопросах, задаваемых детям по­сле чтения, о приоритетах «словотолкования» и творческих мето­дов работы, которая к концу ХХ века привела к закреплению в ка­честве основной методику объяснительного чтения.

Литература

  1. Чтение в начальной школе./ Сборник трудов методистов конца XIX и начала XX века. Сост. С.П. Резодубов).

  2. Ушин­ский К.Д. Собрание сочинений в 11 томах. М.-Л., 1948, т. 5, с. 345.

  3. Ушинский К.Д. Собрание сочинения в 11 томах, М.-Л., 1948, т. 10, с.276.

  4. Бал­талон Ц. и В. Воспитательное чтение. М., 1911.

  5. Флёров Вс.А. Как не надо учить читать// Чтение в начальной школе. М., 949. С. 255-264).


Опубликовано: Изучение искусства слова в общеобразовательной школе: Сборник научных трудов. – М., 2006. 122с. С. 81-90.


страница 1


скачать

Другие похожие работы: