ИНТЕРПРЕТАЦИЯ ЛИТЕРАТУРНОГО ПРОИЗВЕДЕНИЯ

В ПРОЦЕССЕ ТВОРЧЕСКОГО ЧТЕНИЯ
И.А. Якимов,

научный сотрудник лаборатории

литературы ИХО РАО
В настоящее время в программных документах постулируется необходимость воспитания творческого читателя. В образовательном стандарте среднего (полного) общего образования по литературе указывается, что в результате изучения литературы учащиеся должны приобрести ценностно-мировоззренческую, читательскую и речевую компетенции. Читательская компетенция в образовательном стандарте определяется как «способность к творческому чтению и осмыслению литературного произведения на личностном уровне, сформированность собственного круга чтения, способность вступать в диалог с эпохой и культурой, воплощёнными в произведениях, к сопереживанию с героями литературных произведений»1 (130, с. 114).

В соответствие с теорией Л.С. Выготского, творчество мы наблюдаем там, где человек воображает, комбинирует, изменяет старое и создаёт что-либо новое в своём сознании. Чтение - творческая деятельность субъекта-читателя, осваивающего произведение, - продукт творческого труда другого субъекта - автора, создателя данного произведения (Н.А. Рубакин). Высшей ступенью творческого чтения, таким образом, закономерно становится диалог читателя с писателем. Понимание (принятие или отторжение, оспаривание и т.п.) читателем авторской позиции, авторского замысла, художественных аргументов в его пользу - основной критерий творческого чтения - диалога с автором.

Творческое чтение предполагает включённость читателя в жизнь, изображённую писателем, возможность проживать её, интерпретировать, сопереживать литературным героям книг. Интерпретации, размышления над поднятыми произведением проблемами очень важны для саморазвития личности.

Интерпретация литературного произведения является активным процессом. Сам процесс интерпретирования подразумевает деятельность читателя по созданию в своём сознании художественного мира в большей и меньшей степени адекватного миру произведения, созданному автором. При интерпретации читатель может выбрать в качестве основных как минимум два направления: содержательную интерпретацию (на уровне извлечения содержательной информации литературного текста) или образную интерпретацию (создание образного мира литературного произведения).

Во время просмотра кинофильма, спектакля, знакомства с картиной зритель воспринимает готовые образы. В процессе чтения книги читатель самостоятельно его интерпретирует, сам творит образы. Акт творчества совершается непосредственно в момент чтения. В отличие от воссоздающего воображения (при чтении научно-познавательной литературы) творческое воображение включается в момент общения с художественной литературой, которая задаёт читателю пространство для воображения.

Творческий отклик на прочитанное произведение – явление бессознательное, заложенное в психике человека от рождения. Эмоциональное воображение младшего школьника, как правило, носит стихийный и непреднамеренный характер. Педагогическое руководство позволяет преодолевать бесконтрольность и спонтанность фантазии и направлять её на сознательное творчество.

С поступлением в школу в жизни ребёнка создаётся возможность общения через образы искусства. В обычной практике это общение происходит на уроках музыки и изобразительного искусства, на занятиях в театральной студии и недостаточно, на наш взгляд, на уроках литературы. Литературе в школьной практике отведено место «учебного предмета», в преподавании которого не всегда учитываются его особенности как вида искусства.

В процессе знакомства с литературным произведением в сознании читателя возникают разные образы: один ребёнок «видит» персонажа как живого, другому представляется место, где происходит действие, кто-то ощущает запах моря или цветов, в сознании другого возникает музыка, некоторые видят происходящее в определённом цвете. Обращаем ли мы внимание на образы, возникающие у читателя, которые выходят за рамки традиционно принятых: звуки, цвет, настроение, ассоциации? В основном в практике закрепились вопросы по содержанию, объяснению поступков персонажей, их количестве, вопросы типа «что? где? когда?». Аппелируя лишь к содержательной (информационной) составляющей литературного произведения мы забываем «об образе мира, в слове явленном» (Б. Пастернак). В самом начале общения читателя с произведением мы зачастую уводим его от образов и символов произведения. Их невостребованность постепенно приводит сознание ребёнка к переключению с образной стороны произведения на его содержание. Однако механическое добавление вопросов после текста, затрагивающих образную систему произведения, зачастую мешают художественному восприятию, разрушают его целостность.

Для ребёнка, в силу особенностей его психики, высоко желание действенно отозваться на всё то, что ему сообщается, с чем он знакомится, о чём он читает; высока потребность активно, творчески завоёвывать себе знания. «Всякий интеллектуальный процесс представляет из себя активную деятельность, реакцию на прямо или косвенно доставляемый чувствами материал» 2. Активность восприятия предполагает соответствующую реакцию. «Ничто не [может] быть воспринято так, чтобы за восприятием не последовало какой-нибудь реакции; никакое впечатление не должно оставаться без соответствующего выражения!» 3.

Для творческого чтения важен момент внешнего выражения впечатлений от прочитанного. Основанием для данного утверждения может служить мнение психологов о том, что основной биологический процесс состоит из ряда реакций, в каждой из которой различают три стадии: наблюдение, переработку, изображение4. Именно последняя стадия - изображение - является внешним выражением впечатлений, воспринятых или обработанных сообразно тем или иным нормам, оно даёт выход свойственной ребёнку потребности так или иначе реагировать на беспрерывные воздействия окружающей среды. Границы трёх стадий реакции подвижны и обладают взаимовлиянием друг на друга: изображение, являясь осуществлением известного представления цели, влияет на начальную стадию - на наблюдение.

В основе художественного восприятия, по мнению М.М. Бахтина5, лежит процесс общения между читателем и автором, включающий в себя постижение произведения, его оценку и интерпретацию. В процессе сотворчества с автором во время художественного восприятия у читателя возникают художественные впечатления от прочитанного. На стадии интерпретации читатель как бы создаёт вариант своего произведения. Ведущая роль при этом может принадлежать только мышлению или мышлению и воображению. При ведущей роли мышления возникает эстетическое впечатление о прочитанном. В случае, когда мышление дополнено творческим воображением, читатель интерпретирует произведение через «вторичный» художественный образ.

Ответ на вопрос, как вести разговор с читателем о смысле произведения, можно найти в работе М.М. Бахтина «К методологии гуманитарных наук». «В какой мере можно раскрыть и прокомментировать смысл (образа или символа)? Только с помощью другого (изоморфного) смысла (символа или образа). Растворить его в понятиях невозможно… Может быть либо относительная рационализация смысла (обычный научный анализ), либо углубление его с помощью других смыслов (философско-художественная интерпретация). Углубление путём расширения далёкого контекста» (там же, с.362). Субъективное понимание текста читателем, по мнению М.М. Бахтина, «должно быть лучшим», нежели понимание самого автора данного текста, «…понимание восполняет текст: оно активно и носит творческий характер. Творческое понимание продолжает творчество, умножает художественное богатство человечества» 6.

В процессе освоения мира художественного произведения в сознании читателя репродуцируются субъективные образы. По отношению к образам, созданным автором, они являются «вторичными» и не всегда фотографичными, чаще всего возникающими из области чувств и ощущений и передающими настроение, цветовые и звуковые ассоциации. Эти чувства и ощущения не всегда подлежат словесной фиксации в силу того, что слова никогда не передают безусловно точно те переживания и настроения, которые имеются в нашем сознании. Однако они несомненно важны для читателя, так как являются результатом его активного восприятия. Следует ли при руководстве детским чтением игнорировать эти вторичные образы? Безусловно, нет. Напротив, вторичные художественные образы должны стать объектом беседы учителя с учениками. Они являются своеобразным ключом к пониманию художественного произведения, своего рода обратной связью для учителя.

Процесс творческого чтения состоит непосредственно из знакомства с текстом произведения, беседы учителя, основой которой будут высказанные детьми впечатления от прочитанного, хорошо известными, но переработанными с точки зрения активизации творчества самих детей, приёмами работы (творческий пересказ, рассказ по аналогии, амплификация произведения, сравнение двух или нескольких произведений, словесное рисование картин, заучивание наизусть) и ряда творческих работ по воплощению (выражению) вторичных художественных образов, которые позволяют ученику самостоятельно (а не так как учитель) понять художественный образ, в результате которых будет достигнуто глубокое и в достаточной мере оформленное понимание образов произведения на основании собственного жизненного опыта ученика и его общего развития.

Вторичные художественные образы, созданные фантазией во время чтения, являются своеобразным результатом творческой активности читателя и стимулируют словесное творчество, изобразительную, музыкальную и театральную деятельность. Словесное творчество может быть представлено высказыванием впечатлений о прочитанном, воспоминаниями о подобном случае из своей жизни, придумыванием продолжения, словесным рисованием картин, творческим пересказом. Изобразительная деятельность найдёт свою реализацию в иллюстрировании эпизода, в выражении в цвете настроения рассказа, в воссоздании в цвете изменения настроения персонажа, в подборе цвета к характеру каждого персонажа, в лепке, в аппликации. Музыкальные образы могут быть выражены в музыкальном иллюстрировании, в подборе мелодии (мелодий) для персонажа, в музыкальных диалогах, в мелодическом инсценировании, в воспроизведении звуков и шумов, а театральная деятельность - воплотится в различных формах драматизации и пантомиме, создании афиши спектакля по прозаическому произведению.

Таким образом, в момент выражения впечатлений от прочитанного (творческой рефлексии) в словесной, изобразительной, музыкальной и театральной деятельности, читатель-собеседник имеет возможность выступать в роли: читателя-филолога (создание вторичных словесных образов), читателя-художника (создание изобразительных вторичных образов), читателя-композитора (создание музыкальных вторичных образов) и читателя-актёра (создание театральных вторичных образов).

Сре­ди приёмов творческого чтения драматиза­ция, как процесс воспроизведения образов художественного произведения в действии, занимает особое место. Использование эле­ментов драматизации помогает оживить печатный текст, не только воссоздать фраг­менты художественного мира в сознании и воображении реципиента, но и передать его с помощью интонации и жестов.

Правильно организованная учителем работа по обсуждению вторичных театральных образов, общение ученика-читателя с одноклассниками, в ходе которых не только затрагиваются вопросы, связанные с запоминанием сюжета, имён персонажей, но и обсуждаются чувства, эмоции, возникшие при чтении, будут способствовать более полному (цельному) освоению литературного произведения, созданию его образно-чувственной палитры.

С первыми произведениями, которые можно драматизировать (исполнять в лицах) дети встречаются в школе ещё в букварный период. Это и детские песенки-диалоги, и сказки. В сказочных диалогах практически отсутствуют «слова автора», характеризующие персонажей. С этой точки зрения разница между пьесой и сказкой отсутствует. Поэтому первые опыты драматизации литературных произведений мы начинали со сказок. Кроме того сказки являлись основным репертуаром для исполнения в дошкольном возрасте. Наличие опыта облегчает деятельность ребёнка. Эта лёгкость исходит также из того, что в сказке каждый герой имеет однозначно-устойчивую характеристику: лиса - хитрая, заяц - трусливый, медведь - не­уклюжий, Емеля - ленивый, Баба-яга - коварная и т.д. На просьбу показать зайчика большинство детей дрожат, прижав "лапки" к груди; за медведя стараются го­ворить низким голосом; играя лягушку, обязательно подражают её кваканью. Текст инсценируемого произведения в дан­ном случае служит поводом для воспроиз­ведения традиционного образа-штампа.

Этот первый опыт знакомства с литера­турным произведением мы использовали, немного усложнив задачу. Момент, когда ребёнок переходит от устной формы словесного искусства к его письменному выражению (т.е. когда науча­ется читать) - переломный. Ученик должен сам "озвучивать" голоса персонажей, пред­ставлять в воображении интонацию слов автора - удерживать многоголосие и многозвучие письменного текста. Читатель-актёр может глубже понять характер ге­роя, показать его, основываясь на смыслах, скрытых в тексте. Ещё в «сказочном» периоде работы мы стремились разрушить стереотип видения того или иного образа. В результате герои сказок приобретали индивидуальные черты.

Драматизация может быть разной по уровню сложности:

- чтение в образе (радиотеатр),

- чтение в лицах,

- разыгрывание эпизодов,

- инсценирование с помощью кукол,

- немые сцены и пантомима,

- составление афиши к спектаклю по произведению.

Перечисленные виды драматизации необходимо использовать при вторичном чтении произведения.

Хорошей под­держкой при переходе ребёнка от слушания литературного произведения к его чтению является чтение по ролям. Дети в начальной школе с охотой отклика­ются на это задание. Традиционно чтение по ро­лям используют, чтобы научить ребёнка разделять прямую речь и слова автора, рас­пределять слова между персонажами. Для творческого чтения этого мало. В ходе апробации приёмов драматизации мы скорректировали формулировки заданий. Стремясь предотвратить механичес­кое озвучивание персонажей, мы нацеливали детей на чтение в образе. Предложение читать в образе более способствует созданию ситу­ации перевоплощения, слияния, растворе­ния читателя в образе, нежели обезличенное задание читать «по ролям».

При драматизации текст произведения звучит в устах читающего ученика или проговаривается исполнителем роли при инсценировании. В данном случае встаёт вопрос о выразительности такого чтения. Предрасположенность к выразительному воспроизведению слов персонажа заложена в самом задании. Чтение в образе предполагает предварительное вхождение читающего в представляемый образ. Текст произведения ребёнку уже знаком, была проведена предварительная беседа, в ходе которой в представлении ребёнка образ персонажа уже сформировался. Осмысление прочитанного является основой выразительности чтения. Участие в драматизациях даёт им возможность, избежав методических натаскиваний, овладевать образным чтением естественным способом, сравнивая своё чтение с чтением одноклассника или учителя, принимая или не принимая манеру чтения окружающих.

Иногда для чтения в образе можно предложить строки из стихотворения или рассказа, которые принадлежат автору. В стихотворении Е. Благининой «Улетают, улетели…» (2 класс) для чтения в образе это могут быть последние слова стихотворения «Улетают, улетели,/ улетели и грачи». Интонационный диапазон в данном случае был более узок. В основном все исполнители прочитали его тихо, огорчённо, с печальным вздохом. Настроение стихотворения определяло именно такое чтение. В данном случае важно такое единение исполнителей, которые сами пришли к выводу, что с другой интонацией эти строки прочитать нельзя, иначе будет «не по-настоящему».

В другом случае упоминание о реплике вороны в басне И.А. Крылова «Ворона и Лисица» (4 класс) («И на приветливы лисицины слова/ Ворона каркнула во всё воронье горло») вызвало у детей желание сыграть это «Карр!». Маска глупой Вороны была оживлена массой оттенков: самолюбование, облегчение («наконец-то признали»), изумление, наивность, восторг, утверждение.

Чтение в образе эпизода или всего произведения используется на этапе, когда о характе­рах персонажей уже говорили, выясняли мотивы их поступков. Всё это - "подсказ­ки" для исполнителя. В данном случае чтение в лицах выполняет роль обратной связи, позволяющей учителю проследить, как дети поняли характер и взаимоотношения персонажей. Приём чтения в лицах можно использовать в первом, частично втором классах. В конце второго класса мы усложнили этот приём и стали предлагать детям на уроке создать радио­театр. Этот формат исполнения задаёт свои правила: передать характер персона­жа можно только голосом, шумовые эф­фекты поручаются отдельной группе уча­щихся, все подчиняются молчаливым указаниям режиссера-дирижера (сначала учи­теля, потом ученика).

Работа по созданию радиотеатра на уро­ке начинается, как и в любом театре, с рас­пределения ролей. Только в отличие от настоящего театра, этот процесс не должен носить характера "назначения на роль". Учитель должен исходить от желания детей принять на себя и исполнить ту или иную роль. Затем можно предложить ребёнку обосновать свой выбор. В этом обосновании ученик косвенно даёт оценку произведению, высказывает оценку характера и поступков персонажей. Обо­сновывая свой выбор, дети не только дают характе­ристику персонажам; более того - они способны предложить свою актёрскую трактовку роли.

Особая роль в радиотеатре отводится шумовой группе. Вой ветра, звуки моря, шум крыльев птиц, звуки музыки, шум тол­пы на площади, цокот копыт, стук в дверь, звуки леса - вот далеко не полный перечень звуков, которые «слышит» активный читатель. Все они могут быть озвучены шумовой группой. В её задачу входит не механическая имитация звуков, а создание звуковой партитуры произведе­ния, передача звуковыми средствами его настроения.

Количество персонажей, участвующих в действии, обычно меньше числа учеников в классе. Свободные от чтения слушатели объединялись в шумовую группу. С одной стороны, такая задействованность позволяла нам избежать огорчения среди тех, кому не достались роли со словами, с другой, стала дополнительным стимулом для внимательного чтения. Поначалу шумовая группа работает не дружно, кто-то «слышит» звук, кто-то считает, что здесь озвучивать нечего. Постепенно дети становятся более чуткими к звукам произведения. В качестве материала работы шумовой группы можно использовать фрагмент сказки Э. Хогарт «Приезд Киви-киви по имени Кирри». Главная задача шумовой группы в данном отрывке состоит в озвучивании бытовых шумов. Надо сказать, что дети гораздо изобретательнее, чем взрослые, при воспроизведении звуков, которые обозначают «шныряние», «протирание», сметание», «выпекание пирогов». Итогом такого озвучания будет звуковая картина хаоса и беспорядка, царившая в доме перед приездом Киви-киви по имени Кирри. Выполнение такой простой, на первый взгляд, задачи помогает не только воспроизвести, но понять настроение эпизода.

Применимо шумовое иллюстрирование и в других случаях. Например, при работе над стихотворением А.С.Пушкина "Зимний ве­чер", подражая звукам бури, шумовая груп­па может использовать четыре разные интонации: буря воет, как зверь, плачет, как дитя, шу­мит соломой, стучит, как запоздалый пут­ник. Если первые три интонации будут най­дены детьми сразу, то последний звук (стук запоздалого путника) заставит их задумать­ся. Как стучит запоздалый путник? Громко, настойчиво? Тихо, осторожно, чтобы не ис­пугать? Буря становится персонажем стихотво­рения. Это не нужно будет объяснять, ведь дети исполнили её роль, значит она тоже участница действия.

Роль режиссера-дирижера на первых порах принадлежит учителю. Он ведёт этот радиоспектакль, помогая ученикам справиться с задачей. Только помощь эта молчалива и связана с координацией уси­лий всех участников.

Во время чтения в лицах и работе в формате радиотеатра необходимо особым образом организовать учебное пространство. Обычно каждый ученик сидит за своей партой и читает текст в спину слушателям. Испробовав несколько вариантов, мы убедились, что гораздо эффективнее чтение в лицах пройдёт, если пригласить чтецов сесть за стол у доски (или просто на стул) лицом к слушателям-зрителям.

У исполнителей сразу повышается ответственность за своё чтение, они уже не просто проговаривают текст. Видя и чувствуя своих партнёров, они начинают общаться между собой, непроизвольно интонируют текст, используют жестикуляцию. Часть слушателей берёт на себя озвучивание шумов, оставшиеся становятся экспертами. Иногда мы рассаживали детей в круг перед партами по периметру зала. В данном случае каждый ученик был в первом ряду и имел возможность активным образом участвовать в исполнении или слушании. Первые опыты переорганизации пространства вызвали некоторую суматоху и сказались на темпе урока. В дальнейшем уже на пятом занятии эта проблема была снята.

На более поздних этапах можно усложнять задания при чте­нии. Например, предложить читать, исключая из слов автора интонационную характеристику реплик героев, ("громко захохотал", "ответил уве­ренно", "радостно сказал", "безразлично спросил" и т.д.), переводить часть текста в диалог героев, либо поручить одному ученику чи­тать от лица разных персонажей (чтение в лицах).

При чтении в лицах у читателя-актёра появляется возможность одному прочитать отрывок или всё произведение, примеряя на себя все его образы. Задача эта не из лёгких, но интересная. Чтение в лицах требует от ребёнка быстрого переключения с образа одного персонажа на другого, при этом в сознании читающего формулируется его точная, краткая характеристика, которой он будет пользоваться для себя при чтении. Для чтения в лицах удобно использовать произведения малых фольклорных жанров (дразнилки, побасёнки, докучные сказки), басни, стихотворения, построенные на диалоге, в которых не более 2-3 персонажей.

При использовании других приемов (ра­зыгрывание эпизодов и инсце­нирование с помощью кукол) текст уже не читается, а рас­сказывается исполнителями. Своеобраз­ный пересказ в образах выявляет понима­ние учениками ситуации, описанной в дан­ной сцене. Ролевая игровая деятельность, свойственная детям младшего школьного возраста, будет преломляться в необходи­мости играть не от себя, а по тексту авто­ра, то есть, выполняя задачи персонажа.

При разыгрывании эпизодов весь описательный материал произведения не прочитывается, а изображается в действии – в мимике, жестах, позах. Иногда мы вводили в число действующих лиц «автора» для «чтения» слов, которые не могут быть показаны исполнителями. При разыгрывании эпизодов над исполнителями не довлеет текст произведения, они говорят как бы от себя. В этом «от себя» не было лишних слов, исполнители выбирали и произносили именно те слова, которые являлись главными во фразе. В момент произнесения реплик им приходилось использовать слова-синонимы, подбирая их соизмеримо со степенью проявления признака или действия, в процессе чего происходило развитие речи участников. Во время разыгрывания число персонажей произведения значительно расширялось по сравнению с исходным текстом за счёт «появления» персонажей, у которых нет слов и благодаря возможности «оживления» неодушевлённых предметов. Так появлялись «дуб», в стволе которого лесные жители устроили своё жилище (В. Бианки «Теремок»), «море» в составе трёх исполнителей, которое по-разному качалось, демонстрируя степень своей сердитости (А.С. Пушкин «Сказка о золотой рыбке»).

Разрабатывая методику работы с разными видами драматизации, мы преследовали цель помо­чь ученикам на практике не только понять характер, настроение персонажей, дать возможность говорить голосом персонажей, но и освоить форму произведения. Сравнивая источники для драматизации, инсценируя их, дети видят, что пьеса отличается от рассказа, что бас­ню легче читать в лицах, чем стихотворе­ние, разыгрывать отрывок из прозаическо­го текста сложнее, чем сцену из пьесы.

Благодаря использованию разных ви­дов драматизации дети лучше по­нимали заложенные в тексте смыслы. Драматизация способствовала повы­шению речевой ак­тивности школьников, осознанию и вос­произведению пси­хологических состояний и действий персонажей. В ней находила реальное воплощение тяга детей младшего школьного возраста к игре, перевоплоще­нию, импровизации, а также развивалась традиция карнавальной культуры, суть которой в полете фантазии, вовлечении в действо большого круга слу­шателей и зрителей, которые пробуют свои силы в лицедействе.

В процессе драматизации ученик создаёт свою интерпретацию литературно-художественного текста. Данная интерпретация не является невостребованным результатом постижения литературного произведения. Точка зрения читателя, его понимание художественного мира произведения воплощаются в процессе разных видов драматизации. Кроме того, драматизация может стать предметом для обсуждения с учителем и одноклассниками, будет своеобразной обратной связью, помогающей учителю отслеживать полноту понимания литературного произведения.

Приёмы проработки художественного произведения своеобразны для каждого произведения. В своей практике мы применяли какой-то один приёмов, исходя из особенностей произведения. В сочетании с другими видами творческой деятельности ученики использовали разнообразные художественные возможности для выражения своего творческого отклика на прочитанное.


 Кроме содержательной и образной интерпретации интерпретация может быть негативной, и пародийной, комической, нарушающей интенции автора.

1Литература


  1. Федеральный компонент государственного стандарта общего образования. Ч.1. Министерство образования российской Федерации. М.: Центр образовательного законодательства Минобразования России: Институт новых образовательных систем. 2004. 221с.




  1. 2Сидоренкова В.В. Некоторые твор­ческие приёмы чтения// Вопросы методики чтения. М., 1964. С. 30.




  1. 3Занков Л.В. О начальном обучении. М., Издательство Академии педагогических наук РСФСР, 1963. 200 с. С.25.




  1. 4Лай В. Школа действия. Реформа школы сообразно требованиям природы и культуры. СПб, 1914. С. 64.




  1. 5Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М.: Искусство, 1979. 424 с.




  1. 6Бахтин М.М. Из записей 1970-1971 годов. М.: «Искусство», 1979. С. 346.



Опубликовано: Интерпретация мирового классического наследия в общеобразовательной и профильной школе: Научно-методическое пособие. М., ИХО РАО. 2007. С. 102-111.


страница 1


скачать

Другие похожие работы: